SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TỈNH BẾN TRE

1. Đánh giá kết quả học tập của học sinh: thuật ngữ và khái niệm

Kết quả học tập của HS hay thành tích học tập của học sinh trong tiếng Anh thường sử dụng các từ như “Achievement; Result; Learning Outcome”. (10)

Theo Từ điển Anh Việt thì:

- “Achievement” có nghĩa là thành tích, thành tựu; sự đạt được, sự hoàn thành.

- “Result” có nghĩa là kết quả.

- “Learning Outcome” là kết quả học tập.

Các từ này thường được dùng thay thế cho nhau, tuy nhiên, từ chúng ta thường gặp khi đọc tài liệu nói về kết quả học tập là “Learning Outcome”.

Trong cuốn “Cơ sở lý luận của việc đánh giá chất lượng học tập của HS phổ thông”, tác giả Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc đã đưa ra cách hiểu về KQHT như sau:

“Kết quả học tập là một khái niệm thường được hiểu theo hai quan niệm khác nhau trong thực tế cũng như trong khoa học.

(1). Đó là mức độ thành tích mà một chủ thể học tập đã đạt, được xem xét trong mối quan hệ với công sức, thời gian đã bỏ ra, với mục tiêu xác định.

(2). Đó còn là mức độ thành tích đã đạt của một học sinh so với các bạn học khác.

Theo quan niệm thứ nhất, kết quả học tập là mức thực hiện tiêu chí (criterion).

Với quan niệm thứ hai, đó là mức thực hiện chuẩn (norm). (8)

Theo Nguyễn Đức Chính thì: “Kết quả học tập là mức độ đạt được kiến thức, kĩ năng hay nhận thức của người học trong một lĩnh vực nào đó (môn học). (2)

Theo Trần Kiều, “dù hiểu theo nghĩa nào thì kết quả học tập cũng đều thể hiện ở mức độ đạt được các mục tiêu của dạy học, trong đó bao gồm 3 mục tiêu lớn là: nhận thức, hành động, xúc cảm.

Với từng môn học thì các mục tiêu trên được cụ thể hóa thành các mục tiêu về kiến thức, kỹ năng và thái độ” (5)

Theo Norman E. Gronlund, trong cuốn “Measurement and Evaluation in Teaching”, ông đã bàn đến “learning outcomes” như sau:

“Mục đích của giáo dục là sự tiến bộ của HS. Đây chính là kết quả cuối cùng của quá trình học tập nhằm thay đổi hành vi của học sinh.

Khi nhìn nhận mục tiêu giáo dục theo hướng kết quả học tập, cần phải lưu tâm rằng chúng ta đang đề cập đến những sản phẩm của quá trình học tập chứ không phải bản thân quá trình đó.

Mối liên hệ giữa mục tiêu giáo dục (sản phẩm) và kinh nghiệm học tập (quá trình) được thiết kế nhằm hướng tới những thay đổi hành vi theo như mong muốn.

Vậy đánh giá kết quả học tập là gì ?

Theo Đỗ Công Tuất, việc đánh giá HS nhằm các mục đích sau:

(1) Làm sáng tỏ mức độ đạt được và chưa đạt được về các mục tiêu dạy học, tình trạng kiến thức, kĩ năng, kỉ xão, thái độ của HS so với yêu cầu của chương trình; phát hiện những sai sót và nguyên nhân dẫn tới những sai sót đó, giúp học sinh điều chỉnh hoạt động học tập của mình.

(2) Công khai hóa các nhận định về năng lực, kết quả học tập của mỗi em HS và cả tập thể lớp, tạo cơ hội cho các em có kĩ năng tự đánh giá, giúp các em nhận ra sự tiến bộ của mình, khuyến khích động viên và thúc đẩy việc học tập ngày một tốt hơn.

(3) Giúp giáo viên có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh, điểm yếu của mình, tự điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động dạy, phấn đấu không ngừng nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học.

Như vậy việc đánh giá kết quả học tập của HS nhằm:

• Nhận định thực trạng, định hướng điều chỉnh hoạt động học tập của HS.

• Tạo điều kiện nhận định thực trạng, định hướng điều chỉnh hoạt động giảng dạy của giáo viên.” (9)

Trong cuốn tài liệu “Đánh giá kết quả học tập ở Tiểu học”, tác giả cho rằng, “Đánh giá kết quả học tập là thuật ngữ chỉ quá trình hình thành những nhận định, rút ra những kết luận hoặc phán đóan về trình độ, phẩm chất của người học,

Hoặc đưa ra những quyết định về việc dạy học dựa trên cơ sở những thông tin đã thu thập được một cách hệ thống trong quá trình kiểm tra.” (4)

Theo Trần Kiều: “có thể coi đánh giá kết quả học tập của HS là xác định mức độ đạt được về kiến thức, kỹ năng và thái độ của người học đối chiếu với mục tiêu của chương trình môn học” (5)

Theo Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc, “Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lý thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của HS, về tác động và nguyên nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên và nhà trường, cho bản thân HS để họ học tập ngày một tiến bộ hơn.” (8)

Từ những nghiên cứu trên, chúng tôi cho rằng, “Đánh giá kết quả học tập của HS là đưa ra những nhận định, những phán xét về mức độ thực hiện mục tiêu giảng dạy đã đề ra của HS,

Từ đó đưa ra các giải pháp điều chỉnh phương pháp dạy của thầy và phương pháp học của trò, đưa ra các khuyến nghị góp phần thay đổi các chính sách giáo dục.”

2. Phân loại đánh giá kết quả học tập của HS

Khoa học đánh giá ngày càng phát triển, các loại hình đánh giá KQHT của HS được phân loại theo các quan điểm tiếp cận.

(1) Xét theo quy mô sẽ phân ra hai loại: Large-Scale Assessment (Đánh giá trên diện rộng) và Clasroom Assessment (Đánh giá trên lớp học).

(2) Xét theo quá trình học tập sẽ có 3 loại đánh giá tương ứng với đầu vào, quá trình học tập, đầu ra của quá trình dạy học, là:

- Diagnostic Assessment: Đánh giá chẩn đoán/Đánh giá ban đầu

- Formative Assessment: Đánh giá trong tiến trình. Có tài liệu dịch là Đánh giá hình thành/ Đánh giá phát trển.

- Summative Assessment: Đánh giá tổng kết.

(3) Xét theo mục tiêu học tập sẽ có 2 loại đánh giá là Assessment for Learning (Đánh giá để cải tiến việc học tập) và Assessment of Learning (Đánh giá kết thúc giai đoạn học tập).

Sau đây, chúng tôi xin mô tả tóm tắt từng loại đánh giá, bởi vì, mỗi loại đánh giá sẽ có mục đích đánh giá, phương pháp đánh giá, công cụ đánh giá và các khuyến nghị khác nhau.

2.1. Phân biệt đánh giá trên diện rộng (Large-scale Assessment) với Đánh giá trên lớp học (Classroom Assessement)

Đánh giá trên diện rộng (Large-scale Assessment) là loại hình đánh giá mà mục tiêu đánh giá, công cụ đánh giá và quá trình đánh giá được chuẩn bị công phu theo các chuẩn mực xác định, thường triển khai trên một số lượng lớn học sinh.

Mục tiêu nhằm tìm hiểu chính xác đối tượng được đánh giá về một năng lực nào đó tương đối ổn định theo thời gian, phân loại đối tượng được đánh giá nhằm ra các phán quyết liên quan đến từng đối tượng đánh giá hoặc các quyết định về chính sách cho hệ thống giáo dục.

Đánh giá trên diện rộng nhằm đảm bảo duy trì các tiêu chuẩn cao của mục tiêu giáo dục.

Thiết kế và phân tích kết quả thường do các chuyên gia về đánh giá trong giáo dục đảm nhiệm. Việc sử dụng kết quả đánh giá thường ở nhiều cấp độ khác nhau, trước hết là các nhà quản lý giáo dục.

Đánh giá trên diện rộng thường tập trung vào một số lĩnh vực mục tiêu giáo dục xác định, và không thể sử dụng nhiều loại phương pháp phong phú đa dạng, vì người thiết kế phải tính đến tính khả thi và giá thành của việc đánh giá.

Đánh giá trên lớp học nhằm nâng cao chất lượng học tập của học sinh trên lớp học, không chỉ nhằm bảo đảm trách nhiệm giải trình.

Cả giáo viên và học sinh với tư cách từng cá nhân tham gia một cách tích cực vào quá trình đánh giá.

Một tiến trình đánh giá mang tính bổ trợ, vi mô, thực hiện ở cấp cơ sở.

Giáo viên quan tâm đến việc khám phá những xu hướng và dấu hiệu ở học sinh có thể cung cấp thông tin và giúp nâng cao chất lượng dạy học.

Để thực hiện thành công đánh giá trên lớp học, giáo viên cần có vốn kiến thức sâu về chuyên môn, kỹ thuật đánh giá cơ bản, sự tận tâm với nghề dạy học và động lực để tiến bộ.

Đánh giá trên lớp học giữ một vai trò quan trọng, đã lan tỏa khắp hệ thống giáo dục Mỹ những năm gần đây, nó đòi hỏi các bước tiến hành và tiêu chí nhất quán với phạm vi và mục đích đánh giá.

Đánh giá trên lớp học cũng cần những công cụ và phương pháp để phù hợp với mục đích của nó; những phương tiện đó không giống với các trắc nghiệm chuẩn hóa và những công cụ khảo sát qui mô lớn dùng cho việc đánh giá tổ chức.

Đánh giá trên lớp học đòi hỏi xây dựng những công cụ đơn giản được thiết kế cho các nhiệm vụ thiết thực: sự hiểu biết và sự tiến bộ của quá trình học tập.

Richard J.Stiggins trong cuốn "Student-Centered Classroom Assessment" đã đưa ra những nét khác biệt giữa đánh giá trên diện rộng với đánh giá trên lớp học ở bảng sau:

Bảng 1. Đánh giá trên dienẹ rộng và Đánh giá trên lớp học [11, tr. 47]

(Nguồn: Stiggins - Student - Centered Classroom Assessment)

2.2. Phân biệt các khái niệm: Đánh giá chẩn đoán, Đánh giá trong tiến trình, Đánh giá tổng kết

Có 3 loại đánh giá tương ứng với đầu vào, quá trình học tập, đầu ra của quá trình dạy học. Đó là:

Diagnostic assessment: Đánh giá chẩn đóan/ đánh giá ban đầu.

Formative assessment: Đánh giá phát triển/ đánh giá hình thành/ đánh giá quá trình học tập của học sinh

Summative assessment: Đánh giá tổng kết

Mỗi loại đánh giá sẽ có mục đích đánh giá, phương pháp đánh giá, công cụ đánh giá và đưa ra các khuyến nghị khác nhau.

2.2.1. Diagnostic assessment: Đánh giá chẩn đoán/ đánh giá ban đầu

Theo B. Bloom, đánh giá chẩn đoán là một phần thiết yếu của việc giảng dạy có hiệu quả, đảm bảo chắc chắn cho việc truyền thụ kiến thức phù hợp với nhu cầu và trình độ của học sinh.

“Chẩn đoán” trong giáo dục bao gồm cả việc nhận biết các thế mạnh và các tài năng đặc biệt của HS.

Mục đích của chẩn đoán là vạch ra một kế hoạch giảng dạy để có thể loại bỏ các chướng ngại gây cản trở việc học tập của HS đồng thời phát huy các điểm mạnh của HS, ngăn chặn trước sự buồn chán và tự mãn của các em học khá. (1)

Ngô Cương cho rằng: “Đánh giá chẩn đoán là loại đánh giá được thực hiện trước khi một hoạt động bắt đầu, để kế hoạch thực hiện có hiệu quả hơn nên tiến hành dự toán, trắc định hoặc giám định cơ sở, điều kiện của đối tượng đánh giá.

Mục đích của nó là, nhằm tìm hiểu cơ sở và tình hình của đối tượng đánh giá, tìm hiểu tư liệu thiết kế để giải quyết vấn đề, tìm ra biện pháp giải quyết vấn đề, để dễ chỉ đạo.” (3)

Đánh giá chẩn đoán thể hiện sự ưu tiên đối với việc truyền thụ kiến thức.

Một là, nó có thể hướng đến xác nhận “sự sẵn sàng” của một HS để bắt đầu nhập học.

Hai là, đánh giá chẩn đoán có thể tập trung vào thái độ hoặc kỹ năng đã được nhận xét, phán định để làm điều kiện tiên quyết cho một khoá học hoặc một đơn vị bài học.

Ba là, đánh giá chẩn đoán cũng để xem xét liệu HS đã thành thạo, nắm vững một số hay tất cả các mục tiêu, mục đích hay chưa để cho phép HS được chuyển tiếp lên một trình độ học vấn cao hơn.

Cuối cùng, đánh giá chẩn đoán nhằm phân loại HS theo những đặc điểm nhất định - về sở thích, tính cách, trình độ giáo dục, năng khiếu, kỹ năng hay lịch sử học hành - được giả định có liên quan đến mục tiêu dạy học hay phương pháp truyền thụ kiến thức đặc biệt.

2.2.2 Formative assessment: Đánh giá phát triển/đánh giá hình thành/ đánh giá quá trình học tập của HS

Anthony J. Nitko, giáo sư người Mỹ đã từng sang Việt Nam tập huấn về đánh giá kết quả học tập của HS, quan niệm “formative assessment” là đánh giá phát triển/ đánh giá quá trình học tập của HS.

Theo ông, “đánh giá quá trình học tập của HS nghĩa là chúng ta đánh giá chất lượng thành tích của HS trong tiến trình học tập.

Chúng ta tiến hành những đánh giá HS để có thể hướng dẫn các bước học tập tiếp theo của chúng. Khi GV đặt câu hỏi trong lớp để xem HS có hiểu bài hay không, GV sẽ nhận được thông tin để đánh giá tình hình học tập của HS, sau đó có thể điều chỉnh bài giảng của mình nếu HS không hiểu.” (7)

Ngô Cương cho rằng, loại đánh giá này có thể kịp thời nhận được các tin tức phản hồi, kịp thời điều tiết kiểm soát nhằm thu gọn khoảng cách giữa quá trình dạy học và mục tiêu.

Đồng thời, thông qua đánh giá để nghiên cứu tiến trình giảng dạy, có thể kịp thời cải tiến phương pháp dạy của thầy và phương pháphọc của trò. (3)

2.2.3 Summative assessment: Đánh giá tổng kết

Đánh giá tổng kết là phán đoán giá trị về thành quả cuối cùng của một hoạt động nào đó trong một giai đoạn thời kì, nó cũng coi mục tiêu giáo dục được dự đoán trước làm tiêu chuẩn cơ bản, đánh giá mức độ đạt được mục tiêu của đối tượng đánh giá, tức là thành tựu hoặc thành tích cuối cùng.

Ưu điểm của loại đánh giá này là dễ tiến hành, cũng khá khách quan, mọi người dễ tin phục.

Nó vốn có tính chất kiểm nghiệm sự việc sau khi xảy ra, chỉ nhìn vào kết quả cuối cùng, không cần hỏi đến việc kết quả này hình thành như thế nào.

Theo A.Nitko, “Đánh giá tổng kết KQHT của HS là đánh giá chất lượng và trị giá thành tích học tập của HS sau khi quá trình học tập đã kết thúc.” (7)

* Phân biệt giữa Formative assessment với Summative assessment

Theo B. Bloom trong cuốn “Evaluation to improve learning”, các chuyên gia đánh giá giáo dục cho rằng, sự khác biệt giữa đánh giá tổng kết và đánh giá quá trình học tập dựa trên ba thuộc tính đặc trưng để phân biệt là mục đích, thời lượng khóa học và mức độ phổ quát của các câu hỏi trong bài thi thu thập dữ liệu cho công tác đánh giá.

Ba thuộc tính trên không mang tính tuyệt đối, do đó có lẽ nên xem xét một vài ví dụ về sự khác biệt dựa trên mối tương quan giữa hai loại hình đánh giá này.

Mục tiêu của đánh giá quá trình không phải là chấm điểm hay cấp chứng chỉ cho học sinh mà nhằm định hướng cho các em cũng như giáo viên tập trung vào những nội dung cần thiết để có thể làm chủ được kiến thức.

Trong khi đó, đánh giá tổng kết lại khái quát hơn, nhằm vào kết quả mà HS đạt được sau toàn bộ khóa học, hoặc phần lớn khóa học.

Đặc tính thứ hai trong ba đặc tính đã kể trên cũng góp phần làm sáng tỏ sự khác biệt giữa đánh giá tổng kết và đánh giá quá trình.

Các bài kiểm tra quá trình được thực hiện thường xuyên hơn các bài kiểm tra tổng kết.

Theo như mục đích đã được mô tả ở trên thì các bài kiểm tra quá trình được tiến hành ngay sau khi HS được làm quen với một kĩ năng hay một khái niệm mới.

Bài kiểm tra tổng kết đánh giá khả năng HS vận dụng hàng loạt các kĩ năng và các khái niệm.

Có lẽ đặc tính thứ ba, mức độ phổ quát, giúp ta phân biệt hai phương pháp đánh giá này một cách sâu sắc hơn. Sự khác biệt ở đây chính là tính phổ quát hoặc chuyển giao.

Đánh giá quá trình có mục đích quan sát những hành vi tiên quyết tiềm ẩn; trong khi đánh giá tổng kết lại tập trung vào các kĩ năng rộng hơn, được khái niệm hóa bởi cụm từ “xây dựng và diễn giải”.

Nhiều người tán thành với quan điểm cho rằng giữa đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết không khác nhau về phư¬ơng pháp luận và logic cơ bản, cả hai đều đ¬ược sử dụng để khảo sát giá trị của một đơn vị nào đó.

Chỉ bằng cách phân chia thời gian, tuỳ theo yêu cầu của ng¬ười sử dụng và ph-ương thức mang lại kết quả mà ngư¬ời ta phân biệt nghiên cứu đó là nghiên cứu quá trình hay nghiên cứu tổng kết.

Hơn thế nữa, cùng một nghiên cứu, có thể xem là nghiên cứu đánh giá quá trình đối với ngư¬ời này như¬ng lại là nghiên cứu đánh giá tổng kết đối với người khác. (5)

2.3. Phân biệt Assessment for Learning (Đánh giá để cải tiến việc học tập) với Assessment of Learning (Đánh giá kết thúc giai đoạn học tập).

Đánh giá để cải tiến việc học tập và Đánh giá kết thúc giai đoạn học tập là gì ?

Trong cuốn "Classroom Assessment for Student Learning ", Stiggins đưa ra sự phân biệt tương đối cụ thể giữa hai loại đánh giá này.

Bảng 1.2 chỉ ra tóm tắt những khác biệt quan trọng giữa Assessment for Learning (Đánh giá để cải tiến việc học tập) với Assessment of Learning (Đánh giá kết thúc giai đoạn học tập).

Assessment of Learning là những đánh giá diễn ra sau khi HS học xong một giai đoạn học tập nhằm xác định xem các mục tiêu giáo dục có được thực hiện không.

Đánh giá này sử dụng để báo cáo về tình trạng học tập của HS ở một thời điểm, có thể sử dụng để đưa ra các quyết định về chương trình.

Đánh giá này được sử dụng trên lớp học và cho các cuộc đánh giá ngoài.

Sử dụng cho các đánh giá ngoài như các cuộc đánh giá cấp quốc gia, các bài thi tiêu chuẩn địa phương, và bài thi đầu vào đại học/cao đẳng.

Sử dụng đánh giá trên lớp học khi thu thập được các căn cứ để xác định cho HS lên lớp, thi cuối kỳ.

Assessment for Learning diễn ra trong quá trình học tập. Đánh giá tiến hành thông qua việc dạy và học nhằm phán đoán những nhu cầu của HS, lên kế hoạch cho các định hướng giảng dạy tiếp theo, cung cấp cho HS những phản hồi để các em cải thiện chất lượng học tập, hỗ trợ HS quan sát và cảm nhận việc điều chỉnh định hướng để đạt được thành công.

Mỗi bước trong tiến trình bộc lộ được sự phát triển tiến bộ của HS và làm sao để học tập tốt hơn trong giai đoạn tiếp theo.

Bảng 1.2. So sánh Assessment for Learning và Assessment of Learning:

Tổng quan về khác biệt cơ bản [127, tr. 33-34]

(Nguồn: Stiggins - Classroom Assessment for Student Learning)

Đối với các nhà quản lý giáo dục, nhằm giúp HS có khả năng cải thiện kết quả học tập, họ cần có năng lực giám sát chất lượng công việc của giáo viên trong quá trình thực hiện thực tế.

Điều này đòi hỏi cả người giám sát và giáo viên cần:

- Biết được kết quả công việc đạt chất lượng ra sao;

- Có thể so sánh khách quan công việc thực hiện với các chuẩn;

- Có nhiều phương thức để khiến cho công việc được thực hiện tốt hơn dựa theo quan sát của họ.

Đối với HS, nếu chúng ta muốn sử dụng đánh giá làm công cụ học tập, HS cần:

- Biết mình sẽ đi tới đâu;

- Biết mình đang ở vị trí nào;

- Biết làm sao để thu hẹp khoảng cách đạt được các mục tiêu học tập.

Sau quá trình phân tích về Assessment for Learning (Đánh giá để cải tiến việc học tập) với Assessment of Learning (đánh giá kết thúc giai đoạn học tập), chúng ta hiểu rằng, Assessment for Learning có thể còn được gọi là "Fomative Assessment" và Assessment of Learning có thể được gọi là "Summative Assessment".

Trên thực tế, người ta sử dụng các thuật ngữ này để thay thế cho nhau, mang nghĩa tương đương giữa Assessment for Learning với "Fomative Assessment" và Assessment of Learning với "Summative Assessment".